促進學習困難者自我認定能力發展的教育策略

一、自我認定的定義

關於自我認定，有以下一些定義：“些選在沒有外在壓力的情況下，確定自己的命運和行動的步驟”；“在生活中主動採取行動和不受外力影響和干預做出選擇所需要的能力和態度”；“引導人們確定一個目標並使自己實現這一目標的態度、能力和技能”；“選擇並使這擇成爲行動中決定因素的能力”；“根據對自己的瞭解和估價來確定和實現目標的能力”；等等。以上定義的相同要素是：自由、選擇和控制。此外，還包括行爲和結果。美國教育部特殊教育和訓練服務局(OfficeofSpecialEducationandRehabilitativeServices,OSERS)1993年給自我確定作如下定義：在瞭解和估計自己的基礎上，以及在追求自己的需要、利益和價值中最大可能地選擇和制定選擇來駕馭自己的生活。

那麼學習困難者自我認定的發展又有哪些特點呢？

二、學習困難者自我認定的特點

大量研究表明，學習困難者比其他人面臨更多更特殊的障礙，影響他們自我認定。首先，學習困難是一種比較隱蔽的障礙，許多學習困難者不知道自己的問題所在，而知道自己的長處和不足並接受自己是自我確定的基礎。其次，學習困難者還往往缺乏自我意識和自尊心，同時還伴隨習得的無能爲力和消極的歸因，這些都會嚴重影響他們的自我認定。

另外，許多與自我認定有關的技能，如計劃、行動和反應的靈活性等，對學習困難者來說也都比較難於掌握。這些技能與一個人的組織能力和計劃能力以及大腦的靈活性等有密切關係。雖然從學習困難的定義我們瞭解到，學習困難者的智力並不一定比正常人低，但他們的確在某些複雜的信息加工能力上比正常人落後，這種落後也影響他們的自我認定。既然自我認定對於一個人十分重要，學習困難者的自我認定水平又比較低，對學習困難者自我認定的深入研究，並制訂相應的干預計劃就十分重要。

三、提高學習困難者自我認定的干預措施

對學習困難學生提高自我認定水平的干預方法是，確立干預模型並制定相應的課程計劃，然後再採取一些教育策略。

首先我們瞭解有哪些有效的教育策略，這些策略在所有模型中都是適用的。

（一）總體的教育策略

榜樣學習在許多自我認定教學項目中，榜樣的作用非常重要，尤其是以成年人作榜樣。學生可以通過配對或合作學習的方式直接學習成年人的某些技術，也可以通過看錄相間接學習。直接學習往往可以使學習困難者獲得更多從榜樣那裏學習的機會。

選擇的機會給學習困難者足夠的機會，讓他們接受、實施和練習課程中選擇的技術，可以幫助他們獲得與自我認定有關的技術和知識。

歸因重塑學習困難者常常將失敗歸因於能力不足，把成功歸因於運氣，任務容易或有其他人告訴國他答案等等。這些消極的歸因嚴重影響了他們的自我認定。因此在歸因重塑的訓練中，有以下一些方法：強調特定的任務，重點討論實際任務的中心以及如何提高成績；教一些有效的學習專業技術，並強化學生使用這些技術；教學生如何進行任務分析；教學生自我管理的程序；討論實際影響他們成績的因素等。

行爲訓練在行爲的強化訓練中，要注意多強化學生積極的行爲，而儘量少使用懲罰等負強化手段。教師要注意讓學生知道什麼是積極的行爲，還要鼓勵學生多去冒險，在許多研究中，研究者們發現，學習困難者得到的過度保護影響他們的自我認定，因此訓練學生在冒險中學習如何保護自己非常重要。

此外，教師還要注意加強學生學習的內部動機。一般來說，持續強化對學生內部動機有消極的影響，而適當的有效的間隔性強化可以激發學生的內部動機。例如，在一項經典研究中，爲了強化學生的畫畫行爲，Koestner等人設計了三種實驗條件：

(1)只要學生畫畫就給以強化(持續的強化)；

(2)只在學生畫完一幅完整圖畫給強化，其它時候不給強化；

(3)沒有任何外部強化。結果他們發現，當再讓學生畫畫時，得到持續強化的學生畫得明顯少於後兩種條件下的學生。可見教師要研究和分析應如何對學生的行爲進行有效的干預。在這裏，模型可以提供更有效和具體的干預依據。

（二）具體的模型和課程設計

在Field對自我認定教育策略的研究綜述中，共提到四種理論模型和五種課程設計，這裏介紹其中重要的三種，以及以此爲基礎確立的課程設計。

1．Field和Hoffman的個體模型及其課程設計

Field和Hoffman強調個體的信念、知識和技能在自我認定發展中的重要性。個體的信念、知識和技能包括五個基本要素：瞭解自己、評價自己、計劃、行動以及經驗的結果和學習。前兩個要素強調個體內部機制，是自我認定的基礎；計劃和行動是在這一基礎上採取行動所需要的技能；而經驗的結果和學習可以強化自我認定所需要的技能。另外，環境因素如角色的適應性，環境，選擇的機會，行爲的反應類型以及支持的適應性等也影響一個人的自我認定。

Field和Hoffman提出如下的課程設計來幫助學習困難者提高他們的自我認定。首先是環境，提供一個合理的環境是實施干預的基礎。Field和Hoffman把學習困難者和沒有學習困難的學生放到一起，由教師提供學生學習的榜樣，形成班上的合作氣氛。家長和其他一些重要人物也屬於課程設計中的重要成員，他們的作用是對學生的努力提供支持。

在課程設計中，研究者強調整個教學應貫徹以下1點，Field和Hoffman稱之爲1個“奠基石”，即：

(1)教師加入教學環境，作爲學生學習的榜樣，

(2)把上述研究模型作爲實施教育策略的依據，

(3)使用合作學習的方式，(4)鼓勵各種有效的經驗學習，

(5)採用一體化環境，即把所有學生放入同一教學環境，

(6)實施家庭和朋友的支持，

(7)在教學中，強調聽講的重要性，

(8)非合作非紀律的教學，

(9)適當的幽默，以及(1)利用教學中的有效時段。

通過對兩所高中學校學生(47%是學習困難學生)的實地研究，對比實驗前後兩組不同處理(實施課程和不實施課程)的學生的自我確定水平，Field和Hoffman證實上述的課程設計效果顯著。

2．Mithaug等的基於自我調節理論的模型和IEP課程設計

Mithaug、Campeau和Wolman提出自我認定其實就是自我調節的特殊形式。他們認爲自我認定的人能比其他人更自我調節他們的選擇和行動，較少受其他人和環境的影響。據此，他們提出一個人的自我認定包括6個步驟：

(1)確定和表達自己的需要、興趣和能力；

(2)確立實現需要和興趣的目標和期待；

(3)選擇和計劃如何實現預期和目標

(4)採取行動，實施計劃；

(5)對行動和結果進行評價；

(6)調整計劃直至達到目標。

可見，儘管Field和Hoffman強調一個人態度和行爲對自我認定的作用，而Mithaug等人將自我認定看做是自我調節，我們依然可以看出Mithaug等人的模型中的6個步驟與Field和Hoffman提出的5步驟是相似的。

在這一模型上，Mithaug等人設計了“選擇者自我認定轉換課程”，以幫助學生獲得個體化教育方案(InidualizedEducationProgram,簡稱IEP)所需要的知識和技能。這一課程包括以下內容：通過課堂教學和錄相幫助學生熟習IEP的過程，讓學生自己決定他們是否喜歡投入進課程，領導或參與IEP會議。在IEP中，學生學會選擇目標、表達目標和採取行動三步驟，每個步驟都分成具體的指標。例如將“選擇目標”分成三部分：表述目標確立的目的和成分、確定學生的權利、確立目標確定的角色和時限。

3．Abery的模型

Abery的模型被認爲是從一個生態系統發展而來的模型。他強調自我確定是個體與不同環境相互作用的產物。不同的環境指的是微系統―與個人關係最密切的，如教堂、家庭、學校和夥伴；外部系統――個人生活的外部空間，如工作單位；中間系統――影響一種狀態到另一種狀態的現象，如從學校學習的技能應用到工作中；或大系統――所處文化的意識形態特徵，如人們對學習困難者的態度。自我確定處於整個生態系統的核心。

除了強調環境的多樣性以外，Abery還指出在自我認定中，個體特徵包括以能力、知識和動機爲基礎三個方面。以能力爲基礎的自我認定包括決策、自我調節、個人擁護和問題解決。以知識爲基礎的自我認定包括陳述性知識(關於自己和環境的實際知識)、程序性知識(瞭解如何適應環境)和自我知識。以動機爲基礎的自我確定包括自我效應的感覺(期待採取實現目標必需的成功的行爲)、控制點以及對成功和失敗的歸因。

按照Abery的模型，課程應圍繞個體特徵的不同方面來設計，針對學生在能力、知識和動機上的不足進行各種訓練，訓練的方法和前兩者不同。

此外，在具體的每一個有針對性的課程中，有研究建議要重視學生在教育中的重要作用。例如VanReusen和Bos的課程設計裏，安排學生在兩個星期內每天學習45分鐘的教學內容。在這45分鐘的時間裏，要求學生完成以下5個步驟的工作：

（1）“I”(Inventory)―編入你的長處、需要提高的弱點、目標和興趣以及對學習的選擇。

（2）“P”(Provide)―提供你編入的信息；

（3）“L”(Listenandrespond)―聽和反應；

（4）“A”(Askquestion)―提問；

（5）“N”(Name)―給目標命名。縮寫IPLAN將做爲對學生記憶的一個提示。現場實驗研究證實應用IPLAN對學生的自我確定的提高效果顯著。