關注教育過程中的心理傷害

傷害是泛指任何人的言行，無論是有意的還無意的，只要導致兒童在行爲、智力、情緒或身體功能等方面，受到暫時或永久性的傷害，都叫做傷害。傷害對幼兒的健康發展影響很大，美國學家艾吉蘭教授指出：“在上受過傷害的兒童，在其成長中所遭受的思想和阻滯，甚至比在肉體上受過傷害的兒童更大。因爲上的傷害是對兒童自尊心的破壞。”有些孩子性格內向，他們有苦只能往肚裏咽，如果他們受到傷害，就會使他們整天鬱鬱寡歡，煩惱不安，時間長了就會得抑鬱症等疾病；而對於外向的孩子而言，如果他們上經常受到傷害，他們就會以攻擊性行爲、殘忍性行爲、報復性行爲、破壞性行爲、惡作劇等問題行爲來向外界發泄內心的不滿。因此，爲了促進幼兒的健康發展，我們必須重視幼兒園裏的傷害問題，儘量減少我們的教育言行對幼兒的傷害。

《幼兒教育指導綱要（試行）》提出：要“樹立正確的健康觀念，在重視幼兒身體健康的同時，要高度重視幼兒的健康。”然而，在現實生活中，幼兒園教師對幼兒的傷害問題並不少見，常見的有以下幾種：

一、教育過程中教學內容對幼兒的無意傷害

在教學內容的選擇上，如果我們不注意它的適應性，很可能就會出現某些教學內容對大多數幼兒的健康發展來說是有益的，而對少數或者某個幼兒來說則是有害的。比如，我們教幼兒學習《布娃娃之歌》，這首兒歌的歌詞是這樣寫的：“布娃娃，大眼睛，小嘴巴，真漂亮，真可愛。”這可能會傷及“小眼睛、大嘴巴”的孩子；我們教幼兒唱《世上只有媽媽好》，可能會刺痛因種種原因而失去母親的孩子，使其“沒媽的孩子象根草”的失落心態進一步加強。所以我們要提高衛生保健意識，在幼兒選擇教育內容時，一定要考慮到它對所有幼兒的影響，不能讓它在促進絕大多數幼兒健康發展的同時，又傷害了其他少數的幼兒。

再比如，從教學內容的難度來看，如果教學內容難度過大，幼兒或者某些幼兒或者某個幼兒，在課堂學習中經常失敗（很少學會教師所安排的教學內容），這不單單意味着其今後的學習失去相應的認知基礎，同時還意味着其對今後的學習失去內在動力，更爲嚴重的是這些在學業上經常失敗的孩子會對自己完全失去信心，他們會覺得自己不是學習的“料”，這將會成爲其今後發展的一個很大的障礙。

因此，我們在選擇教學內容時，除了要考慮它是否符合有關的教學原則外，我們還要考慮它對每個幼兒健康的影響。

二、教育過程中教師對幼兒的傷害

（一）教育過程中教師對幼兒的無意傷害

由於我們衛生保健意識不強，在教育活動中，很多時候，我們傷害了幼兒的，但是我們並沒有覺察到那是一種傷害。

比如，有位教師看到別人把幼兒按能力分組進行教育活動後，自己在組織教育活動時也實施所謂的“因材施教”，她在教育活動正式開始之前，就大聲地對全班小朋友說：“請能力差的小朋友坐到這邊來，請能力強的小朋友坐到那邊去”，然後按幼兒根據幼兒的“位置”，對他們提出不同的教學任務和要求……，殊不知，這種做法違背了教育活動中的最基本的衛生原則――尊重幼兒。

又如，我們常常會做的：當幼兒回答不出問題時，當班的教師和藹地對那位幼兒說：“你先坐下來想想，聽聽別的小朋友是怎麼說的。”這位幼兒坐下來後，心裏卻很難受。因爲教師的話讓他感到自己不如別人。其實這位老師自己不知道她自己的話已對幼兒的已經深深地傷害了幼兒的自尊心。

再比如，有許多老師認爲，爲了促進幼兒言語能力的發展，爲了促進內向的幼兒更加活潑開朗，對那些越不想回答問題，越是怕回答問題的幼兒應該多進行些“點名”回答，讓他們有更多的鍛鍊機會和發展機會。而我則認爲，如果一個能力比較弱而且自卑感比較嚴重的幼兒出於保護自尊心和麪子，而不願意主動舉手回答問題時，我們教師絕對應該保護他們的這種沉默權，否則，他們的自尊心和自信心將會再次受到衝擊，他們會變得更加內向，更加自卑。對於因能力差（有些並不一定是能力差，而是知識基礎差）而自卑進而不願舉手回答問題的幼兒，關鍵的不是：強迫他們多“鍛鍊”就能解決問題的，而是要爲其創造成功的機會，樹立其自信心。

（二）教育過程中教師的不慎言語對幼兒的傷害

我到某幼兒園見習時曾見過這樣的情況，在一個班裏，有三位從農村來的小朋友經常被其他小朋友孤立。每當其他幼兒們外出自由活動時，這三位來的幼兒總是面無表情，呆呆地坐在教室裏。後來，我問城裏的孩子，爲什麼不拉他們三位出來一起玩？結果，他們都爭先恐後地說：“老師說，他們是農村來的，是‘非洲村’來的。”其實，城裏的孩子哪裏懂得什麼“農村來的”這都是老師教的。老師的語誤，不但給農村來的三個孩子的心靈造成了傷害，而且也使城裏的孩子受到了傷害，因爲他們由此而形成“人是不平等的”的觀念和對農村人的偏見，並且從中染上了不尊重他人、小看他人的不良習慣。

又如，有一次，我到幼兒園見習，當我正在幫一位幼兒系鞋帶的時候，突然聽到有孩子哭，我就走過去問那哭着的孩子：“怎麼啦？”，那孩子說：“朱明打我！”，我又問朱明：“朱明你爲什麼打人？”，朱明理直氣壯地說：“誰叫他打楊帆？！老師以前說過‘哪個打人的話，活該捱打’。”聽後我不知所措……。“哪個打人的話，活該捱打”，也許這是哪個教師無意中說出的一句話，我想這位老師也根本不會想到，這是這句話後來竟成了朱明打別人的理由。

教師在幼兒心目中是絕對的權威，教師在幼兒面前所說的每一句話，不管它是對是錯，都有可能會成爲孩子們行動的指南，甚至還有可能會成爲孩子們的一種信仰。因此，我們在幼兒面前說話不能不慎重啊！

（三）、教育過程中教師對幼兒的有意的傷害

如果我們細心觀察，我們就會發現，我們教師對幼兒的傷害，不僅有無意的傷害，而且還有有意的傷害。我們的某些教師出於種種原因，對幼兒進行有意的傷害，這確實是不能容忍的，但它確實是我們幼兒教育存在的一種客觀現實。這不能不引起我們幼教管理者和研究的關注！

在一個幼兒園裏，我就曾看見過，有一位上了年紀的自以爲經驗相當豐富的教師經常號召全班幼兒不和有過失的孩子來往。比如，在一次課間休息的時候，一位幼兒將另一位幼兒打哭了，上課時，教師在沒有調查原因的前提下，就把那位“打人”的幼兒拉到講臺前，對其他幼兒說：“今天某某不乖，大家羞一羞他”。於是孩子們用手比劃着羞那犯了錯誤的幼兒，接着，教師又大聲地對小朋友們發出號召：“大家不要他了，叫他出去”接着，所有的幼兒都一齊叫道“出去，出去！我們不要你了！”最後，把那孩子趕出了活動室。

我們也知道，這位老師是爲了“教育”那位犯了錯誤的孩子，爲了讓他以後不要犯同樣的錯誤。這樣的教育有沒有效果，在此我們暫且不談，但是我們可以肯定的是，這樣的教育肯定對那幼兒產生了傷害，並且這樣的教育對其他沒有犯錯誤的孩子來說，也不是件好事，它會誤導他們――別人犯錯誤時，我們可以羞辱他。

我還看見過這樣一件事。一位調皮的幼兒在教育活動過程中不小心跌了一跤，老師見到後，不但不給予同情，相反還對孩子說：“摔倒了吧？！誰叫你那麼調皮！現在摔倒了吧！我高興！!”在孩子需要安撫的時候，我們卻用難聽的語言去刺痛他，真是太不人道了！這種不人道的做法，可能會讓孩子的心永遠地痛！

（四）、教育過程中教師的偏愛對所有的幼兒都是一種傷害

偏愛是指教師不能把愛公平地撒向每一個幼兒，而出現的厚此薄彼的一種情感偏向。教師的偏愛影響着教師對不同幼兒的不同態度和不同的教育行爲，而這些又影響着幼兒的健康發展。

在幼兒園見習時，我就曾見到過幾位平日受到教師冷落的孩子圍攻一位得到教師過分寵愛的孩子。我問那幾個孩子，爲什麼要圍攻人家。他們的回答很乾脆：“誰叫老師喜歡他！”――這都是因爲教師對幼兒偏愛造成的傷害的惡果。由於偏愛而造成的相類似的事件還有很多很多，如，在幼兒園裏，我們學時常見到被教師冷落的孩子通過偷或毀壞老師偏愛的孩子的物品來求得上的平衡。我想，這種由於教師的偏愛而形成的氛圍，對所有孩子的健康發展來說都不好的。

教師的偏愛，不僅會使得被冷落的孩子產生異常，同時也會使得受寵愛的孩子發展上出現偏差。比如，在我曾經見習過的中班裏，有一個特別調皮的小孩，他喜歡跟別人爭吵，還經常違犯課堂紀律，教師警告多次他都熟視無睹。是什麼原因使得這個孩子變成了這個樣了？經過了解，我們才知道，原來該班的保育員是他的姑姑，犯錯誤有人幫他“撐腰”，所以有恃無恐。我們不禁要問，這是在愛孩子嗎？不是，而是在害孩子。

由於偏愛而導致我們的教育行爲失當，進而影響孩子的健康發展，這是十分普遍的。例如，有位幼兒在跳舞、彈琴、講故事方面表現都很突出，爲老師爭得了不少榮譽，老師很是喜歡她。有一次，那孩子和別的孩子意見不一致，結果她就罵粗口話，老師不但不批評她反而責怪其他孩子爲什麼不聽她的話。又如，老師喜歡的丁釘把小勇弄哭後，他先去告狀，說是小勇先打他的。聽完丁釘的訴說後，教師不分青紅皁白地把受了委屈的小勇批評了一番。而孩子們的眼睛是雪亮的，覺悟也是挺高的，其他知道真相的孩子則爭先恐後地幫助澄清事實，而此時的教師卻聽不進去，然後對孩子們說：“那你們就別惹她！”……

相類似的事件還有很多很多。我們的教師應該明白，偏愛對所有的孩子都是一種傷害！爲了所有孩子的健康發展，我們應該公平地關愛每一個孩子――不管他們的個性如何，長相如何，能力如何，社會背景如何，他們都是我們祖國的未來！

（五）、教育過程中教師的不冷靜也會給幼兒以傷害

我在某幼兒園見習時，發現這樣的一個例子：由於幼兒平時洗手時不注意關水龍頭，所以有一次幼兒從戶外體育活動回來，進行洗手擦臉之前，老師一而再地大聲強調：“大家洗完手後，一定要記得關龍頭。”可是，所有的幼兒洗完手出來後，老師發現還有一個龍頭沒有關。看到這一情形，那教師當然很生氣，然後氣呼呼地在班上對所有的幼兒說：“是誰剛纔沒有關龍頭的，請現在馬上去把龍頭關了！”教師怒目不停地環視着所有的幼兒，個個幼兒被嚇得頭低低的，誰也不敢吱聲。3分鐘、4分鐘、5分鐘過去了，可是，還是沒有一個幼兒主動站出來承擔責任。這時教師更氣了，最後，教師根據自己的判斷（更準確地說應該是教師氣炸時的瞎猜）下達命令：“餘小兵，你去把龍頭關了！”餘小兵申辯說：“不是我！我不去！!”教師又不容爭辯的口氣說：“我命令你去，不去也得去！”最後，餘小兵只好噙着眼淚去把水龍頭關了。我想，這件事對餘小兵的傷害絕不是身體方面的傷害，而是內心深處的傷害。正是這一傷害，使得本來很活潑的一個孩子變得內向沉默――在我們接下去見習的十多天裏，我從未見過餘小兵的臉上有過笑容。

如果那位教師能冷靜一些，或許犯錯誤的孩子會（可能用“敢”字更合適）主動出來承認錯誤；如果那位教師再冷靜一些，就不會給孩子下死命令，而讓孩子的心長久地痛！

三、教學過程中不讓幼兒心中有一點祕密也會對幼兒產生傷害

觀察幼兒，是對幼兒進行正確教育的前提條件。觀察幼兒的主要目的是瞭解幼兒的需要，瞭解幼兒發展所遇到的困難，然後據此給予幼兒及時的適當的幫助。而有的教師觀察幼兒，不是爲了上述目的，而是爲了瞭解幼兒犯了什麼錯誤，做了什麼違紀的事，在教師認爲必要的時候，給幼兒一一地列出，使幼兒無地自容。教師敏銳的觀察力，加上敏銳的思維能力，會令許多幼兒感到自己的一舉一動、一言一行都在老師的掌握之中，甚至心中最隱祕的念頭也逃不過教師的“火眼金睛”。長期生活在教師“火眼金睛”下的幼兒，一定會覺得在幼兒園裏生活沒有安全感，處處事事都得小心，否則……。這樣當然不利於幼兒人格的健康發展。

幼兒的是脆弱的，是極容易受傷的，並且它一旦受到傷害，就將會對其人格今後的健康發展帶來難以預知的消極影響；因此，我們一定要從教育的各方面儘量減少對幼兒的傷害。體傷易被人發現，一般也易恢復；但心傷則不易被人發現，並且其後效十分持久甚至影響孩子的終生！傷心事件確實值得我們幼兒教育工作者關注！

很多人都認爲幼兒是個弱式羣體，應該避免傷害。可我不這樣看。做爲一個人生存在這個世界上是不可能不受到傷害的。作爲一名教師我覺得不能僅僅止步在使幼兒在一個無傷害的環境下成長。孩子長大後總是要接受各種命運的挑戰的。難道這個時候我們還要保護他們？

我認爲，我們在儘量避免傷害幼兒的同時也要讓幼兒學會保護自己，學會自己調節機能。這樣才能更好的適應這個社會。我們要培養的是能夠適應社會的強者，不是隻會躲在大人身後的小寶寶。

我發現現在的幼兒實在是越來越嬌嫩了，許多事都要家長或老師來幫忙解決。就連最基本的幼兒之間的人際交往都不行。幼兒一旦在交往中遇到困難就只會找大人幫忙解決。遇到一點不順心的事就大吼大叫或是哭給別人看。試想，這點困難都不能自己解決的孩子，今後怎麼在社會上生存？

孩子不可能永遠生活在真空裏，因此，我認爲，對幼兒園教育而言，在儘可能少地傷害孩子的同時，還要注意對孩子進行抗傷害能力的培養。

有些幼兒的傷害是可以避免的。只要我們在平常的教學中注意，我們就降低對幼兒的傷害程度。在我們準備教材時，多考慮一下孩子的感受；在我們處理一些突發事件事時，應該多考慮一下再發言；我們在說話的時候，應該想一想孩子聽了會怎麼做；忠而言之，我們的工作要求我們對幼兒負責，爲做到這一點我們應該對自己的一言一行多加註意，必竟我們的教育對象是孩子，是祖國的未來，我們肩上的責任重大。

爲了避免對幼兒造成傷害，教師要注意以下幾方面：

1、樹立科學的兒童觀

每個兒童都是獨立的個體，他們有獨立的人格，有被愛、被肯定、被尊重的需要。教師要尊重兒童，平等地對待每個兒童，充分認識傷害的嚴重後果。

2、加強對自身的情緒調節

教師要善於做自己情緒是主人。首先，要加強道德修養，“以理制情”。其次，要加強業務知識的學習，自覺地支配自己的情緒。第三，要自我疏導。自己有不良的情緒時，可及時向親人、朋友傾訴，萬不能遷怒於幼兒。第四，要用意志克服各種困難，在困難和挫折面前，始終保持樂觀、豁達的心態。

3、堅持因材施教

教師所追求的就是要實現每個兒童“個人的”“自由的”發展，就是要根據每個幼兒的興趣、愛好、個性特點以及個人的發展需要“因材施教”，真正實現全面發展的教育目標，切不可“一刀切”。

環境能使人在不知不覺中受到感染和薰陶。良好的環境，有助於幼兒積極向上、樂觀、自信品質的培養；相反，不良的環境，只能使人感到處處受壓抑，導致各種個性不良品質的形成，也使幼兒情緒低落，養成消極的思想方法和行爲習慣。幼兒的學習乃至整個發展都是在與環境的交互作用中完成的。兒童生態學強調利用環境來陶冶人，即通過創設最適合幼兒成長的教育環境，來改變兒童的不良行爲。經典條件反射理論告訴我們，在原有的非條件反射和條件反射的基礎上，幼兒可以依據不同的環境，建立起新的行爲習慣和方式。因此，創造良好的環境的意義就在於有效地掌握影響人的和行爲的各種環境因素，通過科學的管理方法和手段，利用和控制這些因素，使之有利於幼兒的健康成長，以保證幼兒教育目標的實現。