學習動機的自我激發與歸因理論

一、歸因理論與學習動機

所謂學習動機是指引起學生學習行爲、維持學習行爲，並使學習行爲趨向一定目標的內在歷程的動力。學習動機直接對學習起促進作用，與學習結果互爲因果。一定的學習動機能充分調動學生學習的積極性和主動性，使學生把“要我學習”的被動局面變成“我要學習”的主動局面，深深影響學習的結果；而學習一旦成功，其結果(知識、技能的獲得與掌握，求知慾、自信心等品質的發展和提高)則大大滿足了個體的各種社會需要(如求知、自尊、獲得他人的讚揚等)，並促使個體把通過進一步的學習以獲得更高程度的滿足當作一種新的迫切的需要，從而產生更強烈的學習動機。大量的研究證明：無論在哪一個年齡階段，學習動機與學業成績之間存在着明顯的正相關，具備一定的學習動機是學生獲取良好學業成績的先決條件之一，良好的學習成績又能成爲激發個體學習的動力，兩者相輔相成，互爲因果。

歸因是指個體對自己或他人行爲結果的原因的知覺和判斷。通俗地說，歸因就是尋找行爲結果的原因，它總是對結果提出爲什麼，探尋箇中原因。當代教育學界影響較大的歸因理論主要有韋納的成敗歸因理論和班杜拉的自我效能歸因理論。

成敗歸因理論是美國學家伯納德韋納(Bema~Weiner，1974)提出的。他認爲，個人對成敗的解釋不外乎以下四種因素：能力、努力、任務難度和機遇或運氣。其中，能力和努力是兩種描述個人特徵的“內在原因”，是個人可以控制的；難度和運氣則是表示環境因素的“外在原因”，是個人較難控制的；能力和任務難度又屬於穩定的因素；努力程度和運氣好壞則是不穩定因素。不同的歸因傾向會使人對成功和失敗產生不同的情感體驗和情感反應，並由此影響個體對未來結果的預期和努力。

自我效能理論的核心思想是：個體的自我效能感決定他在成就情境中的行爲動機。高度的自我效能感使個體積極從事相應的活動，並樂於付出努力和採取策略來應付遇到的問題，解決面臨的困難。相反，自我效能感低的個體行爲的積極性不高，爲了避免失敗及消極情緒的困擾，常常選擇較低難度的任務、甚至自我放棄，這必然導致活動結果不盡如人意，反過來進一步降低了他的效能感。國內外已有不少研究表明自我效能與學業成績呈正相關。

從歸因理論中可以發現，歸因是通過影響個體的期望和情緒體驗進而影響其動機的。學生在學習活動中對自己的學習結果所作出的原因推斷，同樣會對學習預期產生影響。個體主動對結果進行積極的歸因，對自我的能力就產生較強的信任感，其行爲的堅持性將更強，也願意應付學業上的挑戰；相反，如果進行消極的歸因，個體將可能會因對自我缺乏信心而消極應付。因此，歸因對學習動機的激發有着重要的意義，學生學習動機的缺失與其不當的歸因方式有關。

二、運用歸因理論進行學習動機的自我激發

從以上的分析可知，歸因對學習動機的激發具有積極的影響和作用，而動機在個體的學習行爲中起着十分重要的動力作用。根據歸因理論，我們可以從以下三個方面人手進行學習動機的自我激發。

1、學會積極歸因，形成有效的學習動機。

所謂積極歸因即能夠調動學習積極性的歸因方式。根據成敗歸因理論，當成功時應多作穩定歸因，而失敗時要多作不穩定歸因，纔有利於個體保持積極的行爲動力。如果總是將失敗歸因於一時較難改變的能力缺乏，個體可能就不會努力去嘗試解決類似的問題了。許多同學的厭學情緒就是在失敗情境下因不適當的歸因而產生的。尤其是女孩子，在完成任務出現困難時，受社會文化歷史積澱的因素(女性比男性弱、能力差)的影響，更多地將失敗歸因於自己能力的低下，表現出比男孩子更少的堅持性、導致較差的成績。

另外，把成功歸因於能力或努力等內在原因，會使個體感到愉快、自豪並願意繼續爭取成功；而把失敗歸因於能力或努力等內在原因，則會對個體的自尊產生消極影響，並會削弱以後對成功的追求。也就是說，如果我們認爲在某門功課上成績不好是因爲自己在這方面確實缺乏才能，即使加倍努力也往往徒勞無功，就可能會不再對它用功學習了。但如果認爲成績不好是因爲試題難度太大或試題太偏，本次複習不夠全面，自己努力程度不夠等等因素，則該歸因對自我價值感的影響不大，個體也不會隨意降低對這門課的期望價值或以後的努力程度。

所以，當學習上受到挫折時，要學會從失敗情境中尋求可以改進的因素，即進行積極歸因，從而力爭獲取下一次的成功。比如說，自己平時成績總在前幾名，在某段時間因連續幾次考試成績下滑到二十幾名，若這時情緒十分緊張、失望，甚至不知所措，就應作不穩定的、可控制的歸因；並堅信只要更加努力，放鬆緊張情緒，注意改進學習方法，學習成績很快就能恢復上去。這樣的歸因有助於恢復自信心，放鬆情緒，增強自我期望，從而產生強烈的學習動機。

2、明確目標，體驗成功，增強自我效能感。

爲什麼具有同樣智力和技能的人在同一任務環境中，會有不同的行爲表現?其原因就在於他們各具不同的自我效能。自我效能是個人對自己能否成功地進行某種成就行爲的主觀判斷。它是個體自身潛能的最有影響力的主導因素，對控制與調節個體的成就行爲，尤其是在個體面對困難時的態度和堅持性及策略的採用方面有着重要的作用――激發個體爲達到目標所付出的持久的努力、勇於面對各種挑戰，不怕困難和挫折，力圖實現成就目標。

班杜拉認爲個人自身行爲的成敗經驗是影響其自我效能感的最重要因素。一般來說，成功經驗會增強自我效能感，反覆的失敗會降低自我效能感。那麼，如何獲取成功感呢?

首先，要設置明確而合適的目標定向。學習動機對學習的推動作用主要表現在學習目標上。美國著名教育學家奧蘇伯爾認爲，學生的學習動機由三方面的內驅力(需要)所構成：認知內驅力(以獲取知識、解決問題爲目標的成就動機)、自我提高內驅力(通過學習而獲得地位和聲譽的成就動機)和附屬內驅力(爲獲得讚許、表揚而學習的成就動機)。一個人的求知慾越旺盛，越想得到別人的讚許和認可，增強自尊，則他在有關的目標指向性行爲上就越想獲得成功，其行爲的強度就越大。因此，不管是爲着獲得知識、能力，或者是爲着獲得良好的地位、聲譽，學習目標定向明確，個體學習行爲的積極性將更高。一個沒有學習目標的人，在學習上是缺乏進取、主動性、自覺性的，即使獲得好成績，其成功感也不強。不過，不同的學習目標定向，學習動機的推動作用還是有些差別，在學業成績上也會有一定的差異，這已經研究證實。其一，以獲得知識、能力爲學習目標的個體在乎的是自己在學習中學會了多少知識，獲得了哪些能力。當他們遇到困難時，會不斷地嘗試以求解決。在這一過程中，其學習動機進一步增強，學習成績又得以提高，這來之不易的成功會讓其有更強烈的愉快體驗。其二，而以獲得讚許、良好聲譽等爲學習目標的個體，則更多地選擇迴避挑戰性的學習情境，以避免失敗或較低的學習成績。尤其是那些自我能力歸因較低的個體，當遇到困難或遭遇失敗時，學習會更加消極。因此，明確而合適的學習目標定向，有助於激發個體的學習動機，獲得強烈的成功體驗。

其次，可進行“自我競賽”。即同自己的過去比，從自身進步、變化中認識、發現自己的能力，體驗成功，增加自信心。如果總是與班上的優秀生相比，會覺得自己樣樣不如別人，越比自信心越低，尤其是中、下水平的同學。其三，爲自己創設更多的成功機會，發揮自己的專長與潛能，增強勝任感。譬如，語文、數學成績都較差，但擅長美術，就可從發揚美術特長人手，增強自信，促進努力攻克語文、數學科目的學習困難。

不過，成敗經驗對自我效能感的影響還受到個體歸因方式的左右。只有當成功被歸因，於自己的能力這種內部的、穩定的因素時，個體纔會產生較高的自我效能感；同樣地，只有當失敗被歸因於自己的能力不足這種內部的、穩定的因素時，個體纔會產生較低的自我效能感。而把成功感都歸因子運氣、機遇之類的外部的、不穩定的因素，則不影響個體的自我效能感。也就是說，自我效能高的個體會認爲可以通過努力改變或控制自己，而自我效能低的個體則認爲行爲結果完全是由環境控制的，自己無能爲力。因此，在對成敗進行歸因時，還應持積極、客觀的態度，以增強自我效能感，保持持續的動力。

3、掌握學習策略，提高學習能力，促進積極歸因方式的穩定獲得。

能力是保證活動獲得順利進行的最基本的條件。研究發現，隨着年齡的增長，努力的“價值”逐漸貶值，能力逐漸被看作是最能體現個人價值的關鍵。因此，爲了使自我在失敗或成功的情境下都能進行積極歸因，具有持續的學習動力，個體還要掌握學習策略，提高學習能力。

學習能力是學生學習過程中獲得知識的一種能力，是學生學會學習，發掘潛力，獲得發展的基礎。而學習策略是學習方法和學習的調節與控制的有機統一體，它是會不會學的標誌，是衡量個體學習能力的重要尺度，是決定學習效果的主要因素之一。學家的研究表明，學習策略是可以學會的。以記憶爲例，根據艾賓浩斯先快後慢、先多後少的遺忘規律，學習者對所學習的內容要及時複習，在時間間隔上要先密後疏；因爲理解的材料容易記，學習者在記憶知識時，應在理解的基礎上進行，對無意義的或難理解的材料，還可採用諧音法、表象法、縮句法、圖示法、符號轉換法等方法。爲了使方法的使用更加合宜、有效，在這一過程中，學習者需學會管理與調節自己的注意力或行爲。如通過自我提問以注意自己此刻在做什麼，避免接觸能分散注意力的事物，在難以理解的內容上做記號，同時，分析材料的性質、自我的學習程度，從而確定最佳的記憶方式。

所以，個體掌握和運用一定的學習策略，能使學習產生事半功倍的效果。從而有助於個體增強自我價值感，穩定地進行積極歸因，激發旺盛的學習動力。